【内容提要】本文试图从社会史的角度，将师范院校视为一种文化和社会机构，考察它们在20世纪前半叶中国历史变迁中的角色。笔者指出了欧美学界在中国教育的研究中对师范学校的忽视，认为这种忽视表现出他们在研究中国社会时仍持有“隐性”的“西方中心论”。文中讨论了师范院校在教育体系中的独特设计、课程设置、培养目标以及学生来源和教育实践活动，认为这些都表现出中国对西方教育制度的选择性接受，体现了“传统”与“现代”的连续性以及“中”“西”文化和教育理念的相互渗透、包容、改造。同时，从社会层面上看，师范学校的独特性使其对清末的社会转型、民国时期的国家建设和乡村改造、20世纪女子教育和女性进入社会，以及中国共产党在20世纪30年代的东山再起，都产生了重要的影响。
一、导言
1997年，中国国内大张旗鼓地庆祝师范院校建立一百周年，报刊电台电视发起一系列纪念活动，连篇累牍刊登文章报导师范院校走过的世纪历程，演绎其百年兴衰与百年功绩。但是，这些报导与纪念活动往往侧重于师范院校在教育现代化中的作用，忽视了它们作为一种文化机构的社会作用。实际上，中国师范院校的命运同社会转型和政治变革息息相关，第一所师范学校——南洋公学的师范院校——建立于戊戌变法的前一年(1897年)，从那时起到现在，中国经历了多次改良与革命，经历了从农业社会到工业社会的转型，回顾百年沧桑，师范院校在许多历史时刻都留下了清晰的印记。由于篇幅和资料的限制，本文所述仅是从1897年中国第一所师范学校建立开始，到1937年抗日战争爆发所经历的四十年中中国师范院校发展的大致趋势，以及它们在20世纪中国社会转型中的角色。笔者倾向将师范院校看作一种具有社会功能的机构，而非单纯的教育机构或是整体性的“师范教育”，考察其在社会变革时期的角色。本文中的“师范院校”包括了高等师范和中等师范学校，因为在本文所涵盖的四十年中，高等师范虽有指标意义，但中等师范学校的数量和影响更为突出，而且，从历史的角度来看，当时的教育界在谈论师范教育时也是将高等师范和中等师范看作一个整体。在19世纪末到20世纪的前四十年中，师范院校尽管是参照西方学校(主要是日本)的模式而建，但这些学校在其发展中引进了地方的文化传承与资源，体现了“传统”与“现代”的连续性以及“中”“西”文化和教育理念的相互渗透、包容、改造，从而表现出自身的独特性。
二、19世纪末20世纪初全球化趋势下的中国师范教育
教育的近现代转型是一种全球化的趋势。在传统社会，教育往往是通过宗教机构、家族、专业组织进行的，而在现代社会，教育成为国家社会的公共事业。现代教育的兴起普及及其社会化、专业化是工业时代的关键，因为学校将前现代的人转变成能够适应工业社会的人。不仅如此，现代教育对政治和社会的转变也至关重要，因为通过建立现代学校，国家可以将其影响力伸展到地方社会。美国学者厄尼斯特•盖尔纳(Ernest Gellner)指出，现代学校将一种所谓民族的“高级文化”灌输给大众，使得现代经济、政治、社会的沟通整合成为可能。尤金·韦伯(Eugen Weber) 在其对法国农村现代化的研究中认为，普及教育使得法国农民有了民族国家身份的认同，对都市的官方文化变得熟悉，有利于他们融入现代社会。本尼德特·安德森(Benedict Anderson)认为，现代教育对 “想象的社区”的形成、传播民族主义功不可没，至少在东南亚国家是如此。尽管从全球的角度来讲，教育的普及是一种大趋势，其作用也有一些共同性，但在具体推进这一过程中，每个国家却经历各异，结果也不尽相同。
同样，从全球范围来说，现代教师既是教育现代化的产物，又推动着教育的普及与现代化。在启蒙时代的法国，教师往往成为共和制的启蒙者和宣传员，新世界的民主制度与美好生活经由他们传播给社会底层“愚昧的”民众。在第三共和的法国，女教师们成为一个特殊的专业群体，挑战着男性统治的领域，以行动推进男女平等的理想。在后发性现代国家，教师也同样扮演着重要的角色。例如，在20世纪初期的俄国和墨西哥，教师们以新思想教育农民，并发动他们参与社会革命。尽管各国教师都同样是工业化时代的产物，但由于各个社会的文化遗产及社会政治环境不同，教师群体的形成、训练的方法，以及他们在各自社会舞台中所发挥的作用不尽相同。
与西方大多数社会不同，到19世纪末20世纪初，中国仍然拥有全国范围的官学体系，同时还有大量的半官方和私立书院、众多的社学、义学、族塾、家塾。这种庞大的教育体系有着上千年的历史，训练着一代代的莘莘学子在科场寻求功名。尽管中国前近代的教育体系十分发达，从教人员不少，但并没有专业机构培训教师。在1905年科举废除之前，教师一直是官僚体系的附属物，是科举制度的副产品。尽管如此，教师的责任依然重大，早在唐代，韩愈要求为师应能“传道、授业、解惑”。从词义上看，“师范”一词与师者的关系可向上追溯千年，最先出现在西汉杨雄的《法言》中，曰“师者，人之模范也”。明代以“儒学教官”专指官学教师和教育官员，从理论上说，他们是一群道德高尚的博学鸿儒，不仅要能“授业”，而且行为举止必须能够“为人师表”。到了20世纪初，“师范”一词借由专指现代专业教师训练而重获新的内涵。但正是由于其特定的历史传承，师范教育在现代教育体系中具有特别重要的意义。
19世纪后半期，日本和西方国家建立了师范学校，为其日益扩大的教育机构培养教师。但随着其教育体系的发展，这些师范学校均被普通学校取代，所谓教师培训也仅仅通过资格认证来控制。然而，从20世纪初到20世纪末，中国的师范学校始终维持了一个庞大的独立体系。1904年，中国的第一个新式学制建立，其中师范教育系统单独设立，1913年整改教育体系时，仍保留了师范院校的独立性，而且赋予师范院校辅导全国地方教育的责任。从规模上说，师范教育体系包括从首都到地方省市县各级学校。师范学校与普通中等和高等教育学校体系平行，却有其独立性。其形式有中师、高师、专门师资培训学校、短期速成班、养成所，等等。1922年教育改革时，许多人建议追随“世界潮流”，取消独立设置的师范学校，将其并入普通教育，仅以核发教师资格证书来保障师资来源。尽管如此，1922年学制中仍然保留了师范学校部分，以提供基本师资的需求。到了30年代，国民政府不仅恢复了在20年代与普通学校合并的师范学校，而且扩大了师范学校的数量与分布，着重发展中等师范和乡村师范，建立了独立师范体系。这个体系以数目众多的位于县城的乡村师范和简易师范为基础，用以培养初小教师;同时又有一定数量的位于省会和大县城的正规省立师范，用以培养高小教师。于是，一个以普及和提高相结合、简易师范与正规师范相结合、初中程度的县立简易师范与高中程度的省立师范结合的独立师范体系渐次形成。从20世纪初师范学制建立起，师范生就享有免付学费和接受政府津贴的特权，毕业之后学生也必须接受政府委派从事一定年限的教学，但在20年代移植美式教育体系过程中，许多师范学校取消了师范生免学费的优惠，而在30年代，国民政府又恢复了此项政策，中华人民共和国成立后也延续了这一政策。师范学校的课程与普通中等教育和普通高等教育不同，不以升学为目的，而是专为适应小学与中学教育而设计的。在道德要求上，社会期待师范学校的学生有社会责任感，要能为人师表，而国家则期待教师不仅能成为国家意识形态的传播者，而且能代表国家权力参与地方事务。正是社会对师范和师范生寄托了厚望，国家政权赋予了师范学校特殊的责任，因此师范生们在不同时代的政治和社会活动中发挥了重要作用，从而使得20世纪中国历史由于师范学校及其师生的存在显得格外复杂多彩。
三、研究现状及其理论视角存在的问题
中国近现代教育史不论在中国、日本或是西方都是学术界的热门领域，但以往的研究视角却不乏可议之处。一些西方的学者往往将中国教育近(现)代化的过程描述为一个先进的、动态的西方教育制度取代落后的、停滞的中国教育制度的过程，由此认定西方教育制度传入的时刻才是中国近代教育的开端。例如，美国学者耐特·贝格斯塔夫 (Knight Biggerstaff) 认为1860年代洋务运动中洋务派参照西式学校所办的方言学堂、翻译局、制造局的学校，就是中国近代教育的起点。而另一学者约翰·克莱佛利 (John Cleverley)却宣称19世纪40年代时传教士们所办的西式学校才是中国近代教育的开端。这种将西式教育进入中国视为近代教育起点的观点其实暗示了一种理论上的假定，即只有“西方”才是“近(现)代”，而且中国的“传统”与从西方来的“近(现)代”不可避免地相互冲突、互不相容，一定是西方的取代中国的才叫“近代”。基于这种假定，历史研究就忽略了中国社会自身的内在动力和各种力量的相互作用，忽视了即使在西式学校进入中国之前，这些力量就已经持续地在改造着教育制度，并促成中国教育在19世纪和20世纪的转型。基于这种“传统 / 近(现)代”二分式的理论假定，19世纪到20世纪中国教育转型中的一些现象，如地方社区的毁学暴动、某些家庭不愿送子女去西式学校，以及某些恢复传统实践的教育试验，往往都简单地被视为传统势力对现代化的反动。这种简单化的背后实质是将与西方教育模式不相符合，不能用西式经验规范的中国式教育探索与经验排除在近代教育之外。这种研究视角是将西方教育模式套用在中国教育的发展历史上，忽视了中国教育发展的独特性，实质上是西方中心论的体现。
实际上，“传统 / 近(现)代”这种二分法的分析方法受到不少学者的质疑。20世纪70年代，本杰明·史华兹 (Benjamin Schwartz) 在研究中国知识分子时意识到了“传统”与“近(现)代”对立模式所造成的问题，指出了这种模式在解释中国知识分子，尤其是“五四”一代人的局限性。此后，许多学者在解释西式教育对中国教育发展中的影响时，都试图避免这种二元对立的模式，逐渐地寻找中国本地经验对于教育发展道路所作的创新。例如，美国学者萨丽·鲍斯威克 (Sally
近年来地方教育史的研究也力图超越“传统 / 近(现)代”的分析方式。例如：斯蒂格·萨格森 (Stig Thogersen) 试图从本地人民的眼光出发来考察20世纪教育的变迁与发展。他对山东邹平县的研究显示地方社会其实并不在意学校是旧式还是新式，重要的是一种教育形式是否符合本地人民的需要。早在1990年，查尔斯·赫佛德 (Charles W·Hayford) 在研究晏阳初及其乡村教育时就指出，现代教育家们“并非是外国影响下的被动牺牲品，而是积极主动的改造者，是创造性的发展者。”海伦·乔瑟(Helen Chauncey) 对江苏地方教育机构的研究显示，民初的新式学校实际上“成为地方精英去控制当地社会和物质财富的工具”。高哲一 (Robert Culp) 在对浙江两个县的比较研究中发现，不论是传统的乡绅或是新式地方精英都很积极地响应国家办学的号召。这说明“传统 / 近(现)代”的二元对立模式并不能说明近代中国教育发展的历史。
综上所述，大多数学者的确看到了“传统 / 近(现)代”二元对立模式在分析中国现代教育发展方面的不适性，也承认这种模式显而易见地源于西方中心论，因此，在当代西方学术界，明显的西方中心论已被抛弃。但是，一些“隐性”的西方中心论依然存在，表现为对研究对象的选择、议题的设定，以及理论结构的使用上。西方学者对中国近代教育的研究往往集中于普通教育部分，即普通小学、中学、四年制学院或大学，并未涉及师范教育和师范院校在中国教育和社会转型中的角色。师范院校没有成为研究对象，只简单被认为是普通教育的附属品，与教育体系的其他部分没有区别。造成这种认识的原因在于中国的普通教育体系部分与欧美的教育机构有一种类似的对应关系，西方学者很容易将二者进行对比。实际上，这是以西方教育体系作为基本视角框架，有选择地研究中国教育体系中与西方体系相似的部分，而中国的师范院校则缺乏与西方教育体制的对应性，完全不能进入研究视野。即使有西方学者知道中国师范学校的存在，出于自身观念的局限，也往往假定它们和19世纪欧美的师范学校一样，只是单纯为了完成教师资格培训而设置，是近代教育制度的附属品，在性质上和功能上与其他普通教育机构并无区别，没有独立研究的价值。以上都是“隐性”的西方中心论的表现。本文试图打破这种“隐性”的西方中心论，通过考察师范学校的独特社会作用和发展历程来揭示中国近代社会转型的特殊性。
西方学术界对中国师范教育的忽视还表现在只有极少数英语著作涉及中国的师范学校，而这些英文著作均为中国学者撰写，目的在于向英语世界介绍中国的教育状况。例如，庄泽宣1922年在哥伦比亚大学教育学院完成了他的博士论文，其中有一章讨论中国的师范教育体系。庄氏首先描述了中国教师的概况、教师资格认证体系的确立，以及晚清以来所建立的各式师资培训体系。另一中国学者J. P. 周的一篇名为《中国的师范教育》的文章，1923年刊登在中国教育促进会出版的《中国最近教育状况》中。在这篇高度概要性的文章中，周氏以清代官方资料为主要依据，向西方读者介绍晚清时期中国师范教育的设立，以及民国以来师范学校的管理、课程设置、学校和学生的分布等。涉及师范学校比较晚近的著作是一本薄薄的小册子，由留美学者陈锡恩著，1960年由美国政府健康教育福利部出版，目的是让美国政府工作人员了解1949年以后中国的师资培训机制。以上著作都是以向美国教育界或政府介绍中国教育制度为目的，内容浅显，谈不上是真正的学术研究之作。
日本学术界关于中国师范教育的研究也很有限。五十岚正一关于晚清师范学校的设立一文发表在1969年，对早期南洋师范院的建立以及壬寅癸卯学制中师范教育的地位作了阐述。但此文以政府文件为主要资料，局限于讨论新教育体制的教学功能和课程设置，并未涉及在一个急剧变革的时代，师范学校诞生所具有的重大社会意义。另一学者小林善文在20世纪80年代注意到了教师群体在社会活动中的积极作用，他的研究提供了20年代城市教师的培训、教师的组织形式，以及他们反对教师资格认证，为争取教职稳定以及按时发薪的斗争。但他的研究只涵盖了一小部分都市教师，并未涉及师范学校在社会中的角色。
相比之下，中国学者更为了解师范学校在教育中的特殊地位，因此研究师范教育的著作数量不少。有若干专著详细地提供了师范教育发展的历史，主要以体制沿革、课程设置的变化以及政府相关政策的演变为主要内容。由于受到西方学者的影响，中国学者很少超出学校自身的范围去考察师范学校在政治、文化、社会方面所扮演的角色，以及师范学校在社会转型中的特殊作用。在这些稍显重复的著作中，如果说学者们注意到了师范学校具有一定的社会功能，也仅仅将它们看成是灌输国家意识形态的场所;而且，大多数研究者以国家法令计划为依据，没有考虑这些法令在具体场所是否得到执行，国家计划与现实是否有一定差距，这就大大地削弱了这些著作的学术价值。
四、历史大叙事：“传统”与“近（现）代”的互相作用、渗透、交融
20世纪60年代美国学者Lloyd Rudolph 和 Susanne Rudolph在研究印度种姓制度的现代转化时认为，当近代化浪潮进入一个传统社会，其结果并非近代性压倒传统，取代传统，实际的情况却是二者的互相作用和互相渗透，因为当现代的东西进入到传统时，它自身也遭到传统的渗透。那么中国的情况又是如何呢?早在19世纪西方势力进入之前，中国就存在着一个庞大而复杂的学校体系。问题在于，建立现代学校体制是否意味着完全抛弃既有的学校体系，另起炉灶，取而代之?如果既有的教育制度需要完成转型，那么，在转型过程中，哪些部分现代化了，哪些部分仍保持其传统?有没有可能“近代 / 近(现)代”与“传统”相结合，融为新的体系?在这个结合的过程中，地方文化资源如何接纳一种外来的西式机构?传统的教育思想、教师的社会角色是如何影响“现代”的教育机构和“现代”教师的?
笔者认为，“近(现)代”与“传统”实际上是一对复杂的、处于变化中的概念。从19世纪末到20世纪初，许多中国知识分子、教育家以及政府官员一直将欧美国家视为西方的代表和现代化的体现，相信只要中国和这些国家一样，有了西方的科学技术、政治制度、教育制度、思想方式、社会管理方法，中国就能富强。但是这些人没有意识到他们所面对的西方国家实际上并非一个整体，而是多样和多面的，是一直处于变化之中的。许多中国教育家，尤其是那些在欧美国家接受过大学教育的，一直相信中国教育的现代化必须引入西方的一整套模式，包括教育理论、课程设置、教学方法，甚至直接使用西方的教科书。在这种心态的引导下，他们努力研究介绍法国、德国、英国、美国、日本、苏联等各种西方教育体系，并将其付诸实践。而当他们感到一种西方体系没解决中国的问题，马上就换另一种再作尝试。比如，英国模式在洋务运动时期曾居于重要地位，但最终是日本模式在1904年时占了上风。民国初年曾参考过德国模式，后来在1922年改革时又模仿的是美国模式。而1928年又曾一度实行过法国模式，即“大学院制”，1949年以后又套用苏联模式。因此，所谓的“现代化”在这些人的眼里就是西方化。由于“西方”是一个复杂、多层面、多种文化的综合体，因此，这种“现代化”就成为一种没有确定方向的，处于不断试验的，甚至是各种不同“西方”互相否定的过程。
另一方面，所谓“传统”常常被许多努力推动“现代化”的人看作是“现代”的对立面，是现代化的反动力量，其实，和现代化一样，传统也是一种处于变化中的综合体，显现出一种不断展开的多面性。在不同时代，传统所展示的内容也不尽相同。当1904年中国的第一个近代教育体系确立之时，改革者们面对的就已经不是原来状态的“传统”了。当时的教育制度中已包含了一些“现代”的成分，诸如洋务派所办的学堂、传教士们办的学校、改良式的书院，这些都已经存在多年甚至在科举中也都添加了有关西学的内容，这已经不是西方进入中国之前的原始“传统”了。同时，“传统”因素也进入了中国的第一个近代教育体系，如奖励功名制、注入式教学法、“书本至上”的观念、强调道德教育、设立读经课程，等等。到20世纪20年代，中国第一个近代教育体系培养出来的学生都已开始在国内各校任教，可是当平民教育与乡村教育运动兴起时，这些在乡村任教的第一代现代教师都已被认为是传统乡村的一部分，成了乡村社会改革的阻力。1904年时认为“现代”的东西，到了20年代却成为“传统”。
对于不同的群体与个人来说，传统也是“横看成岭侧成峰”。斯蒂格·萨格森(Stig Thogersen)指出，不论是那些新文化运动中的反传统派，还是坚守传统的保守派，尽管二者立场迥异，但却在同一战场战斗。的确，虽然“西化派(现代化派)”与“守旧派(保守派)”面对的都是同样的社会现状，但看到的问题却不尽相同，解决方案就大相径庭。例如，在20年代初，对于壬戌学制的改革者来说，要推翻的“传统”是此前不适的教育制度，主要表现在于学制过分集中统一所造成的教育体制僵化，因此需要更“现代”的、注重个性的美式教育制度来纠正。而另一方面，批评的人则认为壬戌学制继承了传统教育制度中的精英主义、强化了注重书本知识的弊病、鼓励了学生读书做官的倾向。由此可见，对于当时教育制度的弊病，正反双方都归咎于“传统”因素，但不同的人眼里却看出了不同的传统。另一方面，激进改革者如陶行知、文化保守派如梁漱溟，在对待传统上又有某些共识。他们所列出的近代学校的问题都是相同的，即保留了传统方面“坏”的东西，却又不约而同地认为，传统中仍有“好的”方面可以继承。尽管对于什么是“传统”的“好”和“坏”，二人的认知也许各不相同，但都认为教育改革的前途在于乡村，地方文化资源和传统实践可以借鉴。正是在这种互相诘难、互相作用、互相渗透、不断试验、不断创新中，一些新的观念和模式出现了，在这些新观念新模式中，“现代”被改造，“传统”被更新，其结果是一种杂交混合体。
笔者认为，近(现)代学校的发展，更具体地说，师范学校的发展可在20世纪中国社会转型的两个重要进程中体现出来：一是全球化进程的本地化;二是国家对地方社会的渗透整合，这是两个相互作用的同步进程。强调“传统 / 近(现)代”的二元对立必然将中国近代的历史看成是一个大断层，前者取代、克服后者，而后者又必定反抗、拒绝前者。而笔者则强调在这两个重要进程中的历史延续性，现代性对传统的继承性接受以及传统对现代性的选择性改造。传统在现代中延伸、转型、更新;现代接受传统的渗透、调适、改造，在其过程中，二者难分难解，在特定层面上互相排斥，又在特定情况下互惠互利，形成一种完全崭新的发展过程和社会模式。这种观点就避免了西方视角，教育的现代化就不再是一个西式教育制度取代中国旧的教育体系、现代与传统对立的过程，近代中国历史就不是一个大断层。在这一视角下，传统鲜活的存在仍然有价值，它的许多活动是有意义的，许多方面可以在冲突中转化以获得新生，而不是一个完全要被抛弃的整体。例如，传统社区在近代学制建立过程中的反应，像私塾的存在、“毁学暴动”、反对西式学校等，就不再是对“现代性”的反动，而是在特定的历史条件下具有某种合理性的活动，这些活动造就了中国现代化过程的独特经验。
全球化进程的本土化是说，尽管教育的现代转型是一种全球化趋势，但地方的教育家们通过实践创造出一种新的适合本地的模式，其中包含了外来教育的因素和本地文化传统和文化资源的诸多方面，进行创造性转化，在此过程中逐渐发展出一种杂交式的中国现代教育制度。美国学者艾尔曼 (Benjamin Elman)指出，中国的教育体制在西方势力进入之前就一直在改革，20世纪初的教育改革也正是这一系列改革的延续 。面对全球化进程，19世纪后期国内外的尖锐矛盾使得清朝统治者不得不进行改革，即使意识到日本和西方势力对中国的敌视，改革派的官员们在1904年建立第一个近代学制时，依然仿照了日本和西方的模式，这种改革显示了全球化趋势对中国的影响与压力。但改革的内在动力却来自清廷试图以引进新制度的方式，化解科举制度的弊病以及旧教育制度在体制上和人事上的困境。因此，尽管癸卯学制以日本模式为基础，但在设计具体方案时，改革派高层不得不考虑改革对社会所带来的冲击，尤其像废除科举制这样的大变革。因此在学制设计上，师范学校部分与日本模式有所不同，成为消减改革冲击力的导引器，目的在于消化官僚体制中的冗员、科举制下过剩的文人，并为他们提供出路。例如，两广优级师范学堂从建立到发展，目的就是为旧文人提供了获得新身份的途径，使得部分原来在改革中感到前途未卜、无所事事的士子们成为近代教育体系的管理者或专业教师。于是在教育现代化过程中，新旧的互动以各种形式表现出来，最终目的是使西方教育制度适应本地社会的需要。
对全球化过程来说，现代西式教育制度的建立并未全面取代旧制度，它或是将“传统”容纳到新体制中，或是以冲突的方式继承甚至强化传统的某些方面。在20世纪初，新式学堂大量地承袭了中国的教育传统，包括以考试为中心的教学方式、注入式的教学法、死记硬背的学习方法、注重书本知识、坚持读经尊儒等。造成这种现象的原因是在办学之初，许多旧式的地方学校摇身一变成为新式学堂，大量旧式文人通过短期培训成为新式教师，于是，新旧之间的联系千丝万缕，欲理还乱。例如，在新式学制施行的头十年中，许多省级县级的书院、官学、贡院旧址成为师范学校和中学，而原来乡镇一级的乡村书院、义学、乡学、社学等转变成高等小学。还有，各地普遍存在的师范学校速成科、短期教员养成所，在三个月到一年的时间内将一大批旧式学子塾师培训成新式“现代”教师。然而，期待这些人在如此短暂的时间内将自己的旧知识、旧观念与新知识、新观念、新方法融汇贯通，成为真正的“现代教师”是不可能的。于是，新式师范学校只不过给予了旧式文人一种现代身份，却未能在世界观、知识结构和教学方法上对他们进行彻底改造，这就成为新式教育体制中的一个旧有顽疾。另一方面，尽管新式学制在全国范围内已经确立，在乡村中，旧式私塾仍受到欢迎并长期存在，而且是以初小教育为主。据教育部不完全统计，到1935年，全国的私塾数量仍约占全国小学数的三分之一，学生人数占全国在校学生的八分之一，而且约60%的私塾仍采用旧式课本和传统教学内容。而西式学堂在地方上常常引起相当大的不适，因为旧式学校往往需要融入所在社区，而每每新式学堂建立，都有意与周围乡镇社区隔离开来。古楳和梁漱溟都批评新式学校让小学生们演练兵式操，学校门禁森严，与社区格格不入。表面上看，这是一种现代教育机构与传统社区的冲突，但是仔细分析之下，我们看到大部分西式学堂，尤其是中学和大学位于沿海地区和城市乡镇，而且自我隔离，并未能有效地推广大众教育，这实际上违背了现代教育广开民智的精神，只是将一小部分已经存在的传统知识精英转变为近代都市精英。1931年当国联的教育专家团视察中国时，他们看到现代教育机构仍然延续了传统精英主义教育的功能，国家斥巨资建立的公立教育体系，其实只是使少数有钱人的子弟受惠。其结果只能加速知识精英与大众之间的鸿沟，西化式的近代教育实际上继续成为知识精英自我再生产的工具，“传统”的精英教育因“现代化”而强化。
直到20世纪20年代，一些激进的改革者如晏阳初、陶行知等人发起的平民教育和乡村教育运动才开始正视早期近代教育中的缺失。他们批评新式教育的都市化和精英化倾向，引导社会注意城市平民和乡村民众的教育，主张将乡村传统与地方文化资源引入新式教育，以满足乡村教育的需要。陶行知等人所创立的晓庄师范学校为此主张提供了一个试验典范，他们强调西方教育中注重实践亲历知识的精神，试图以此纠正新式学校中死记硬背的学习方法和以考试为中心的教学方法。但他们所推崇的实践知识并非西式学校课程中的数理化，而是包括乡村生活生产、地方社会的各种知识、文化习俗，这些都是被当时都市西化的知识分子们所忽视所鄙夷的“传统”。这些激进的教育家们也试图将学校融入所在的村庄，使其成为领导社区和改造社区的中心。在这种学校里，教师们并非只是传授新知识的工具，他们应该成为道德的楷模、社区的领袖，扮演着儒学乡绅的角色。实际上，这种试验早已超出了单纯的教育范围，成为一种改造乡村社会的试验，是在为乡村社区的转型探索新的模式。这些试验的意义和影响都颇为深远，在其后国民政府的教育政策中，甚至在1949年以后的教育改革中都可见其音盘绕，余绪不绝。
与这种全球趋势的本地化过程同步的是另一个重要进程，就是国家对地方社会的渗透与整合。这是指在近代民族国家建设的过程中，中央政权为了强化对地方社会的控制，试图利用教育系统，从文化、意识形态和政治上将其影响力渗透到地方社会，以建立起国家政权的有效管制。一般来说，近代学校均有帮助国家实行政治上的统一、灌输国民意识、创造民族身份认同的功能。但在中国的环境下，国家向师范学校指定的任务之一就是协助国家政权对地方社会进行控制，将国家权力的触角深入到地方社区，甚至还负责执行某些国家权力和政府的职能。这是中国社会民族国家建设中的一个独特性，忽视了这一点，中国近现代教育史就是片面的，师范院校的特质就被抹杀了，“隐性”的西方中心主义视角由此而体现。
从历史角度来看，国家政权利用教育机构向地方社会渗透并非始于20世纪。从17和18世纪起，中国教育有一个相当大的扩展，明清的中央政权和各级地方政府都在试图通过鼓励办学来控制地方社会，20世纪初师范学校的建立则延续了这种目的。师范学校由国家办理，国家提供经费，采用由国家批准的统一课程安排和教科书，为全国教育体系提供教师和教务人员，统一的入学和毕业考试确保了相当程度的专业化。由于师范学校也承担着管理地方教育的职责，成为将国家的权力延伸至地方的最好渠道。
在民国初年，中央政府不断强调教育是国家统一稳定、达到思想一致的重要基石，作为教育体系的“母机”，师范学校被看成是国家的“根本之根本”，强调“师范为国民教育之母”。基于此种考虑，全国被划分为六个师范区，每个师范区设一个高等师范学校，管理并指导各区的教育。每个师范区下属的省又被划分为多个小师范区，每个小师范区又各设一所中等师范学校，指导本区教育事务。国家和社会对统一的渴望还表现在积极推行语言统一上，因为语言统一是国家统一和强盛的必要条件，而师范学校则是实施此一政策的有力渠道。当时教育部规定全国师范学校设置国语课程，国语与文言分开讲授，为各地小学培养国语师资。同时，许多师范学校还负责培训教师学习国语和白话，当南方的师范学校缺乏开设国语课程的师资时，北京高等师范特设师资培训计划，为武汉成都的高师培训国语教师。江苏浙江等地的教育会与地方师范学校合作，培训小学国语师资。其时正逢北洋军政府当政，政治分裂，国家政权建设在中央一级完全瘫痪，中国当时很有可能成为所谓的“失败国家”。当军阀们热衷于相互混战时，教育专家们则致力于保持现存教育制度的完整性和统一性，试图以教育独立的方法避免受到政治动荡的波及。当时，大多数地方教育精英都是从各式各样的师范学校中培养出来的，他们以师范学校为中心，组织教育会，将其力量延伸到地方政府机构，另一方面又以教育会网络为依托，形成一个全国性教育职能体系，代行瘫痪的中央政府教育部门的职责。而且，无论有没有全国性政权的监督，他们从社会层面上仍然持续地推动着民族国家的建设。统一教育体系的延续避免了中国社会因政治分裂而陷入“失败国家”的境地，为其后国民政府政治上的统一打下了良好的基础。
20世纪20年代，针对乡村社区的瓦解和衰落，不论国家政权、社会组织，还是教育家改革家，都把师范学校当作他们改造乡村社会的工具。晓庄乡村师范以改造社会为目的的教育改革在各种试验方案中脱颖而出，受到社会瞩目。其后民国政府迅速地领会了晓庄师范教育和社会改造试验的政治价值，决定以乡村师范学校作为国家权力进入乡村，重整地方社区的渠道，因此，1932年，国民政府制定了扩大现有乡村师范和增加乡村师范数目的计划，并试图将晓庄的教育经验和社会活动模式推广到所有乡村师范，由国家来主导并分配任务给地方乡村师范。
20世纪20年代的乡村改造运动虽然由部分知识分子和社会组织发动，但到了30年代，国家插手主导乡村建设的倾向越来越明显。这种倾向代表国家权力试图克服地方壁垒，整合地方社会，但是，国家政府资源有限，工作人员明显不足，于是，乡村师范的师生就成为国家权力在地方最好的代理。当时的许多乡村建设试验区均是以师范学校为中心，结合地方区政府和乡政府的力量，贯彻中央政府的意图，某些地方的试验区与行政区相重叠，直接任命师范学校校长为区长，实行“政(府)教(育)合一”，师范学校的师生们成为工作人员，进行社区普查，推广社区自卫、救灾、卫生、禁毒、识字、道路修建和农业技术改造等乡村建设项目。如果说，在国家政权建设中，警察、税务、防卫以及地方职能部门的建设表现了国家权力的“刚性”的一面，伴随有相当程度的暴力，那么当这些乡村师范的学生和教师们被动员去代表国家权力向乡村延伸时，国家政权建设的过程就显示出它“柔性”的一面，因为这些外来文化人的建设性工作一方面可以缓解国家强制性权力所带来的痛苦，另一方面又可以化解地方主义的壁垒，从而造福乡村。
为了改造乡村，国民政府努力发展现代教育，通过扩大乡村师范将中等教育延伸到县镇乡村。但现代教育的急促扩展却产生了一个始料未及的社会结果，因为当成千上万的乡村青年进入新式学校，同时也带来了他们所关心的问题和对国家与社会现实的不满。这批青年进入现代教育机构就带来了国家政治力量对比的变化和社会发展的重新定向。晚清以来现代教育的扩展使得乡村中接受初等教育的青少年人数增多，可是，大部分高中和大学都建在城市，因此不论从地理上和经济上来说，这部分青少年进城接受更高的教育都是不可行的。现代化过程并未为他们提供进一步深造的可能，产业发展的缓慢也难以吸收这部分青年。于是，他们只有选择进入教学质量和师资设备都较差的地方师范学校。当时，乡村师范设在乡镇县城而且免收学费，它就成为众多乡村贫寒青年接受现代教育的主要途径和向上流动的主要渠道。但师范学校学生的出路只有回乡当教师，而30年代乡村教师待遇极差，一旦毕业任教，他们就只有终生困守乡里，没有任何向上流动的可能。遥望发展中的城市，他们深感被现代化所抛弃，因此产生强烈的不满。加之，30年代乡村经济凋敝、城乡差距日益扩大、贫富鸿沟明显，而面对日本的军事扩张，国民政府反应软弱。对现实的不满和对国民政府的不满使得政治上的激进主义在地方师范学校广泛传播，让许多师范学校成为中国共产党吸收新鲜力量的场所。资料证明，河北和山东两地的师范院校中，受到共产主义影响的师范生不在少数，也正是这两省在40年代成为中国共产党的重要根据地。中国共产党在30年代中期的东山再起和在40年代的革命成功，应该可以从20年代乡村教育试验和30年代的教育扩展中找寻到相当重要的线索。
从19世纪末到20世纪上半叶，女子教育的发展也有其历史的延续性，它实际上是由前近代士大夫家庭的女学转型而成。明清以降，士大夫家族开始注重女子教育，此举有利于子弟们的早期启蒙，为日后取得功名早早打下基础。这实际上是士大夫阶层面对激烈的科举竞争，用以维持家族荣耀与地位的生存策略。在19世纪末的民族危机中，传统士大夫的女学教育经历了从作为家族生存策略延伸到成为国家生存策略的转变，而转变的关键出发点在于明清以来女学的基本观念，即受过教育的母亲有利于孩子的早期教育。在民族危急之时，女子教育更为迫切，因为受过教育的女性可以培养儿童从小建立国民意识，为国家的生存和强盛服务。因此，改良派的士绅和官员们成为女学发展的有力推手，各地女学堂蓬勃兴起。20世纪初，为了防止日益兴起的女子教育成为一种颠覆社会价值的力量，清政府开始办起了女子师范，试图将刚刚发端的近代女子教育引向为国家建设服务，培养“国民教师”的方向。同时，由于癸卯学制也同时设置了蒙养院和小学，表明国家将以前由家庭负责的儿童早期教育和初等识字教育纳入公立体制。从“女性是孩童最好的老师”这一传统观念出发，癸卯学制要求蒙养院和初级小学教师得由女性担任。这种规定就为女子进入社会接受公立教育，成为职业教师敞开了大门。尽管这种状况并非学制规划者的初衷，但女性社会地位的改变却形成不可逆转之势。当受过教育的女性不断在社会上扩大自己活动的空间，国家和社会也被迫一步步对女性开放中等学校的教职和高等教育。1907 ~ 1937年的30年中，许多女子小学升格为女子师范，而1920年，北京政府也将女子师范学校升格为高等女子师范，继而在1924年又升为女子师范大学。女子师范成为当时最能被社会所接受的女子教育方式，因为社会广泛认为教师是最适合女性的职业之一。女子从早年只能在初小任教，发展到在中学任教，从只能教唱歌、手工、游戏、家事、体育等边缘性课程，到胜任数学、物理、化学、历史、地理等主要课程。同时，通过师范学校这个桥梁，女性不但走出家庭，成为职业教师，而且一步步将自己的职业范围、才能、影响力扩展到教育以外的领域中去，成为记者、律师、编辑、作家等。所以，女子师范作为中国最早的公立教育机构，在20世纪促进女性社会地位提高的过程中，的确功不可没。
五、回顾与结语
1937年，抗日战争爆发打断了中国教育的正常进程，但是，师范学校的发展并未因战争而终止。在抗战中，国民政府赋予师范学校的政治任务仍在继续，但在中国共产党的抗日根据地中以及全国于1949年以后，其他形式的机构或组织承担了原来师范学校的政治角色，于是师范学校重新确立了自身作为教育机构的本质。但另一方面，师范学校的免学费政策仍然吸引着乡村贫寒青年通过此一渠道向上流动，师范学校师生的政治意识也渐趋保守。师范学校在“文革”之后的70年代后期恢复，80年代仍然有着全国统一的教师培养体系，但90年代以后，许多教育改革措施使师范学校的独立生存受到威胁，尤其是取消了或削弱了免学费政策，师范学校增设实用和研究性科系，使得师范学校与其他一般院校并无区别，而乡村贫寒学生依然面对经济困难、无力支付学费、乡村教育投入不足、教育监管落后、学校缺乏合格师资、教育水平低于城市等问题。师范学校的发展又重现了与20年代教育改革时类似的状况，师范学校何去何从，似乎前途未卜。当历史转向21世纪，随着社会关注焦点的变化，师范教育又峰回路转，国家又开始恢复其免缴学费、以教育服务为补偿的政策。
历史有着惊人的重复性，回顾20世纪师范教育走过的历程，研究师范学校历史的独特性，可以让我们作一些反思，从而重新思考现代化理论，跳出以西方为摹本的现代化模式的思维方式，克服视传统为现代化之对立面，必将取而代之的观念;同时它也能促使我们以中国社会现象的独特性建构中国社会发展的话语，对社会的发展、教育的建设更多一些自觉，少走一些弯路。从这个意义上说，我们可以从历史中学到很多。
丛小平：美国休斯敦大学历史系
